Le Syndicat de la Famille propose son analyse du projet de programme d’éducation affective, relationnelle et sexuelle. Celui-ci a été publié le 5 mars 2024 par le Conseil supérieur des programmes en vue de la mise en œuvre obligatoire de cette éducation dans les écoles, collèges et lycées à partir de la rentrée de septembre 2024.
Ce projet de programme a fait l’objet d’une consultation par la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et risque d’être validé par le futur ministre de l’Education nationale.
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De la maternelle au CE2 : l’éducation sexuelle supprimée
Le projet de programme crée d’emblée une distinction nouvelle entre les cycles 1 et 2 (maternelles, CP, CE1, CE2) et les cycles 3 et 4 (CM1 à 3e) et le lycée : pour les premiers (1 et 2), cette éducation concerne « la vie affective et relationnelle », pour les suivants « la vie affective et relationnelle et la sexualité ».
Cette distinction est bienvenue en ce qu’il n’est, de fait, pas envisageable de parler de sexualité à des tout-petits et à de jeunes enfants.
Il est regrettable en revanche que cette éducation ne se cantonne pas à « la vie affective et relationnelle » pour les classes de CM1 et CM2 aussi. Il est de fait encore trop tôt, à cet âge, pour aborder la sexualité, et ce d’autant plus que les enfants sont encore prêts à 9-10 ans à interroger ou dialoguer avec leurs parents sur ce sujet.
Un argument avancé par le CSP est l’avancée de l’âge moyen de la puberté, mais celui-ci ne semble plus évoluer depuis 20 ans environ.
Cela ne justifie pas de parler de sexualité aussi tôt à tous les élèves de CM1 et CM2 : à ces âges, c’est aux parents d’en parler avec eux. Ils pourraient simplement y être incités dans le cadre des conseils qui leur sont donnés par l’école, quitte à leur donner des pistes de livres sur ce sujet, destinés aux parents. Il en existe de nombreux dont certains sont tout à fait valables.
Il serait utile aussi que les parents soient alertés par l’école des risques liés aux écrans et aux réseaux sociaux.
Les grandes lignes
- D’une manière générale, le projet de programme insiste sur la nécessité de la progressivité, ce qui est le bon sens minimal. Mais encore faut-il s’entendre sur ladite progressivité. Le projet de programme laisse à désirer sur ce plan, la sexualité proprement dite étant abordée en 5e, c’est-à-dire trop tôt, et trop en détail.
- Il insiste également, au fil des années, sur le respect de l’intimité, sur la responsabilité et la maîtrise de ses pulsions, sur les sentiments – différencier l’affection, l’amitié et l’amour -, sur la dignité de la personne humaine, sur les droits et devoirs.
- Il inclut la prévention vis-à-vis des réseaux sociaux, du harcèlement et des inégalités homme-femme. Ce dernier enjeu parcourt l’intégralité du programme, malheureusement de manière maladroite, voire idéologue : les femmes seraient toutes des victimes et, en creux, les hommes seraient tous coupables.
En moyenne et grande section de maternelle, il est recommandé une « observation des jeux de cour des garçons et des filles, des espaces disponibles pour chacun dans l’exploitation du plan de la cour » [1] : le néo-féminisme estime en effet que les garçons de cet âge seraient déjà dans la domination parce qu’ils occupent souvent plus de place que les filles dans leurs jeux !
- La « lutte contre les stéréotypes de genre », présente du début à la fin, est globalisante : elle ne différencie pas les stéréotypes positifs ou anodins de ceux qui posent problèmes.
En moyenne et grande section de maternelle, il est recommandé de « décrire et échanger à partir de la lecture d’albums ou d’imagiers en explicitant les assignations de rôle et les stéréotypes perceptibles ; d’expliciter, à partir d’albums stéréotypés, les rôles des personnages ; de réfléchir sur leur possible inversion, en lien avec les modèles exprimés par les enfants » [2] : le néo-féminisme estime en effet que les filles se tournent plus souvent, par exemple, vers les métiers du care que vers les métiers scientifiques parce qu’elles auraient intégrées ce que la société veut pour elles.
Et si, tout simplement, les filles n’avaient pas forcément toutes les mêmes goûts et envies que les garçons ? Les différences biologiques entraînent nécessairement des différences psychologiques, et donc aussi des goûts et appétences différentes. Ce n’est pas forcément inégalitaire et scandaleux, du moins dans un pays comme le nôtre où toutes les voies sont bien ouvertes aux filles comme aux garçons. Et d’ailleurs, pourquoi serait-ce forcément mieux de faire un métier scientifique ? Le modèle de la femme doit-il être l’homme ? C’est contradictoire avec la défense de la femme… Pour défendre vraiment les femmes, ne faudrait-il pas valoriser et mieux rémunérer les filières majoritairement féminines plutôt que de vouloir orienter à tout prix toutes les filles vers les filières majoritairement masculines ?
Hélas, au motif louable de l’égalité homme-femme, on stigmatise le fait de différencier l’homme de la femme, on jette le bébé avec l’eau du bébé et ce, tout le long de ces années où l’enfant construit son identité, en particulier comme garçon ou comme fille.
Lutter pour l’égalité implique avant tout de mettre en valeur chacun d’eux : fille et garçon.
Seuls les mauvais « stéréotypes de genre », c’est-à-dire des préjugés néfastes, devraient être combattus. Par exemple, l’idée suivant laquelle une jeune fille peut être abordée dans la rue ou qu’une femme peut être insultée au volant parce que, soi-disant, elle conduirait moins bien qu’un homme (alors que les femmes ont beaucoup moins d’accidents graves…).
En ce qui concerne l’égalité homme-femme, nous notons que la France est l’un des pays les plus égalitaires au monde, ce que les adeptes du wokisme ne semblent pas voir.
L’éducation, en revanche, n’a cessé de régresser et le respect de l’autre au passage. La « catégorisation » par sexe, orientation sexuelle, couleur de peau et autres critères identitaires dressent les uns contre les autres au lieu de favoriser le respect mutuel. Ce projet de programme est malheureusement tombé dans ce piège à certains égards.
Les principes méthodologiques
- Cette éducation se fait sous « la responsabilité principale » des professeurs et des enseignants et elle est préparée « sous le pilotage pédagogique des directeurs d’école et des chefs d’établissement ». Ils associent à leur réflexion collégiale les documentalistes, professionnels de santé et assistants de service social, conseillers principaux d’éducation (CPE) et, le cas échéant, le ou les psychologues mis à disposition de l’établissement par l’Education nationale.
Et si l’établissement fait appel à des partenaires extérieurs ou à des associations spécialisées, « leurs compétences [doivent être] dûment reconnues et agréées ». En outre, ces intervenants ne doivent pas être seuls en classe (de manière générale, la « co-animation » des séances est requise), ni « instrumentaliser [cette éducation] au profit d’une cause militante ou d’une idéologie ».
Le risque militant et idéologique est donc bien identifié et la collégialité requise est sans doute censée éviter les dérapages.
Mais comment, dans le contexte actuel de la crise de l’école, les directeurs et enseignants auront-ils suffisamment de temps et d’énergie à consacrer à ce sujet si délicat ? Et peut-on espérer, à l’heure d’un prosélytisme woke qui passe partout, que la collégialité suffira à protéger de ce risque ?
Surtout, comment ce projet peut-il espérer la neutralité vis-à-vis des idéologies quand lui-même, dans le détail du projet (cf ci-après), invite dans toutes les classes à lutter contre les « stéréotypes de genre, à « exposer tous les modèles de famille » dès la moyenne section de maternelle, etc. ?
Ce projet de programme est malheureusement contradictoire dès le début du déroulé du contenu.
- Outre la collégialité dans la préparation des séances, la transversalité est l’autre grand principe méthodologique de ce projet de programme : transversalité avec l’éducation civique et morale – ce qui est parfaitement logique -, mais aussi avec la littérature, les sciences, etc. Et en effet, ces disciplines sont utiles – et même nécessaires – à cette éducation.
Il n’est pas indiqué, cependant, comment cette transversalité s’articulera avec l’obligation d’organiser 3 séances au minimum : les chapitres de SVT consacrées au corps et à la reproduction humaine seront-ils considérés comme des séances d’éducation sexuelle ? Et quid des œuvres littéraires, qui peuvent apporter une réflexion très intéressante et éducative (suivant l’œuvre) : abordées sur plusieurs cours, seront-elles un plus par rapport aux séances obligatoires ou considérées comme en assurant une partie ? Compte-tenu du caractère très sensible de l’éducation sexuelle, cela aurait dû être précisé.
- Par ailleurs, sur le plan méthodologique, aucun autre principe n’est avancé : ni le fait de s’adapter aux réactions des élèves, ni la nécessité de ne pas imposer un contenu qui semblerait non attendu, ni la pertinence d’attendre les questions et de les faire poser anonymement à l’avance (pour en prendre connaissance et y réfléchir), pas plus que la séparation par groupes de garçons et de filles entre 10 et 15 ans, a minima.
Ces principes méthodologique, de bon sens vu le caractère intime des sujets à aborder et les différences garçon-fille, sont pourtant pratiqués par toutes les associations qui envoient auprès des élèves des intervenants formés, responsables et respectueux des élèves.
Les supports
Le projet de programme ne prévoit aucun support particulier, ce qui semble pertinent compte-tenu de la transversalité recommandée et de l’inutilité (voire les risques !) d’un manuel spécifique.
Mais rien n’est dit non plus des supports associatifs financés par les régions (comme ceux du Crips) ou proposés par l’Agence régionale de santé, comme le site onsexprime.fr.
Ces supports sont malheureusement crus (voire pornos pour certains), mécanistes, hygiénistes, ainsi que relativistes et idéologues : ils présentent l’identité de genre et les transitions de genre ou sexuelle comme des évidences, voire des nécessités. Onsexprime.fr invite à chater anonymement et les supports papier renvoient à des associations et à des sites militants woke.
La place des parents
Quant à la nécessité d’informer d’abord les parents, de les entendre et de dialoguer avec eux, elle n’est absolument pas prise en compte : les parents ne sont évoqués que pour préciser qu’une présentation des séances doit être faite « à titre informatif », par exemple à la rentrée, comme au conseil d’administration ou au conseil d’école. Autrement dit, les parents n’ont rien à en dire, ce qui ne respecte ni l’autorité parentale, ni le Code de l’éducation[3]. Ils sont mis sur le même pied que les administrateurs de l’établissement, ce qui est inacceptable dans ce domaine. Certes, il ne serait pas possible de préparer ces séances avec les parents, mais il n’est pas acceptable de ne pas prévoir de les inciter à faire cette éducation eux-mêmes à la maison, de les écouter et de dialoguer, de prévoir de les entendre s’ils ont des critiques ou alertes à faire.
Par ailleurs, le projet de programme part du principe, à partir de la fin du collège, que les élèves ont tous une vie sexuelle active. Or les études montrent que c’est faux pour un certain nombre d’entre eux, et donc inadapté.
La prévention
Au contraire de tout ce qui a été pratiqué et recommandé jusqu’à présent, ce projet de programme ne s’en tient pas seulement à une approche hygiéniste et individualiste : son contenu ne porte pas uniquement sur les IST, les grossesses précoces et la recherche du plaisir maximal.
- La prévention vis-à-vis des IST et des grossesses précoces est bien faite, mais elle tient donc une place juste. On peut même ajouter que l’insistance sur le respect de soi-même et de l’autre, de l’intimité et de la dignité de la personne améliore cette prévention. Et l’approche transversale, qui inclut l’éducation civique et morale, ainsi que la littérature, est pertinente. Elle apporte une belle vision de la sexualité, qui n’est plus seulement un exercice de gymnastique agréable, et elle en assume le sens et les implications éthiques. Il est en revanche dommage de continuer à mettre sur le même plan IST et grossesses, même précoces. Les faits et conséquences en cause n’ont rien à voir les unes avec les autres.
- La prévention vis-à-vis des prédateurs sexuels est faite dès les classes de maternelle : pour apprendre aux petits ce qui est normal et ce qui ne l’est pas, le programme prenant en compte le fait que des enfants peuvent être victimes chez eux ou chez des proches. Cela conduit à des maladresses, comme de ne pas placer les membres de la famille comme premières personnes de confiance. Si l’on comprend qu’il faut donner d’autres possibilités, il est regrettable de faire comme si toutes les familles constituaient un risque !
Il s’agit aussi d’apprendre à repérer ce qui semble anormal, déplacé, gênant, quel que soit l’auteur des faits ; de faire comprendre à l’enfant qu’il n’est pas lui-même en cause (il n’est pas coupable, notion très importante) et qu’il doit demander de l’aide.
- En ce qui concerne les réseaux sociaux, la nécessité de prévenir les risques et les addictions, est prise en compte, et même assez tôt.
- En revanche, la prévention vis-à-vis de la pornographie n’est abordée qu’à partir de la classe de 4e, c’est-à-dire beaucoup trop tard. On sait, en effet, que les élèves commencent à voir du porno, volontairement ou involontairement, dès le primaire. Et l’on sait que le taux d’addiction est considérable, avec des conséquences immenses pour les élèves. A elle seule, en quelques visionnages, la pornographie démolit tout ce qui peut être fait en matière d’éducation affective, relationnelle et sexuelle.
Cette prévention devrait démarrer plus tôt, pas en parlant de pornographie en tant que telle, bien sûr, mais en alertant sur le risque de rencontrer en ligne des images et contenu violents et choquants, susceptibles de traumatiser durablement.
Alertes pour les classes maternelles et élémentaires
S’il est encore trop tôt pour mettre à disposition des parents une analyse du programme classe par classe puisque ce n’est encore qu’un projet, Le Syndicat de la Famille tient néanmoins à signaler des préconisations gravement problématiques faites pour les classes de maternelles et CP :
- Les trois axes du cycle 1 sont « se connaître, vivre et grandir avec son corps », « rencontrer les autres et construire des relations, s’y épanouir » et « trouver sa place dans la société, y être libre et responsable ».
Si les deux premiers relèvent tout simplement de l’éducation (faite en principe des parents…), le troisième est étonnant pour des enfants de maternelle. En « objets d’études associés », on trouve « vivre l’égalité entre les filles et les garçons et la liberté d’être soi-même dans les temps et les lieux de l’école », ainsi que « découvrir les différentes structures familiales, leurs points communs et leurs différences » [4].
Dans le déroulé détaillé de petite section de maternelle, les parents doivent savoir que si la plupart des points à aborder ne représentent pas de problème particulier ou sont même bénéfiques (par exemple, « comprendre que l’école est un espace où chaque élève a droit à son intimité par rapport aux adultes et aux autres élèves »), on trouve en revanche :
- « identifier, par exemple à partir du « coin poupées », les parties intimes du corps, les nommer en partant des dénominations spontanées pour aller vers un lexique plus savant » : à trois ans, quel « lexique plus savant » voudrait-on donner à un enfant !?
- « Favoriser une utilisation mixte et ouverte à tous de tous les coins jeux », « veiller aux choix des supports, des couleurs et du matériel, et à leur utilisation mixte et ouverte à tous les élèves », « décrire et échanger à partir de la lecture d’albums ou d’imagiers en explicitant les assignations de rôle et les stéréotypes perceptibles », « expliciter, à partir d’albums stéréotypés, les rôles des personnages », « réfléchir sur leur possible inversion, en lien avec les modèles exprimés par les enfants » et « observation des jeux de cour des garçons et des filles, des espaces disponibles pour chacun lors de l’exploitation du plan de la cour ».
Ces demandes, directement inspirées d’un néo-féminisme qui estime que les filles seraient d’emblée les victimes d’assignations de rôle visant à assurer la domination de l’homme sur la femme sont grotesques et déplacées, et tout particulièrement dans les petites classes.
Il est évident que les élèves doivent pouvoir jouer aux jeux qui leur conviennent : il est donc nécessaire, avant tout, de les laisser tranquilles à ce sujet, sans injonction ni critique quant à leur choix.
Le 3e axe conduit à ces préconisations, inacceptables parce qu’indiscrètes, faussées et manipulatrices à cet âge :
- « Identifier les différentes formes du cadre familial : famille hétéroparentale, monoparentale, homoparentale ; parents unis, parents divorcés, enfant adopté, enfant placé en famille d’accueil ou confié à la garde d’autres membres de sa famille que ses parents ».
Il y a toujours eu des enfants élevés par un parent seul, des familles recomposées (oubliées d’ailleurs dans cette énumération pourtant détaillée !), des enfants adoptés, etc. Jusque-là, il n’était pas demandé d’aborder des sujets potentiellement indiscrets pour les enfants et pour les parents. Pour quelle raison si ce n’est de faire passer l’idée nouvelle et militante qu’un enfant peut avoir deux pères ou deux mères ? Et dès lors, comment lui expliquer en parallèle qu’il faut un homme et une femme pour concevoir un enfant ? Comment ne pas brouiller sa compréhension ? Comment ne pas le manipuler, dans le dos de ses parents, qui sont parfaitement légitimes, si tel est le cas, à concevoir différemment la famille, ce sujet relevant de la liberté de conscience ?
- La même recommandation sur « les différents types de familles » est faite pour le CE1, avec même l’invitation à « discuter de façon réfléchie et argumentée à la question « qu’est-ce qu’une famille ? » ».
A l’évidence, en classe de CE1, les élèves ne sont absolument pas en mesure d’argumenter sur ce sujet : ils ne feront qu’assimiler ce que l’adulte voudra leur faire assimiler !
Si le sujet est ainsi posé, c’est bien, d’ailleurs, parce qu’il n’est ni simple, ni consensuel.
Pour éviter toute discrimination éventuelle dans la classe, inculquer le respect dû à toute personne, et en l’occurrence à tout enfant, est la bonne solution. Et insister là-dessus ne pourra être que constructif et bénéfique : c’est ce qu’on appelle l’éducation.
- Pour le CP, il est préconisé de « nommer précisément les parties du corps, dont les parties intimes, en utilisant les termes scientifiques ».
Le Syndicat de la Famille dénonce cette préconisation qui ne respecte pas l’âge des enfants : il est trop tôt, à 6 ans, pour connaître, assimiler et employer des termes tels que « pénis » ou « vulve », par exemple.
Rien ne justifie cette préconisation, qui va entièrement à l’encontre de la « notion d’intimité et de respect de la vie privée » qu’il est pourtant aussi prévu d’inculquer en CP. Rien ne justifie de vouloir imposer aux enfants un vocabulaire d’adulte.
Pratiques sexuelles et identité de genre, introduites à partir de la 5e
En 5e, il est demandé d’ « introduire et analyser les notions de sexe et de genre ; de différencier sexe, genre, préférence et orientation sexuelle ».
S’il est bien du ressort de l’école d’enseigner en biologie la reproduction humaine, il n’est pas dans son rôle de parler de plaisir et de pratiques sexuelles, quelles qu’elles soient.
Quant à l’identité de genre, si elle peut s’étudier en sociologie, à l’occasion de travaux universitaires sur les comportements sociaux, elle n’a rien à faire au collège, surtout lorsque l’on sait que la distinction entre sexe et genre alimente le discours idéologique et déstabilisant suivant lequel on pourrait se sentir d’un autre sexe que celui « assigné à la naissance ».
En 5e, les élèves sont concernés par la puberté. Plutôt que de brouiller leurs repères et la signification de leur ressenti parfois chamboulé dans cette période, il est de la responsabilité des adultes de les aider à devenir ce qu’ils sont.
A l’inverse, il est irresponsable et criminel de semer le doute dans l’esprit des enfants sur leur identité sexuelle.